sábado, 21 de noviembre de 2009

JOHN DEWEY: 150 AÑOS DESPUÉS


Hace exactamente 150 años,
en Burlington (Vermont) EE UU, nació John Dewey considerado luego uno de los baluartes de la cultura estadounidense y de la modernización educativa. Dewey fue el primero en plantear una comprensión de la democracia como forma de vida – su libro Democracia y educación de 1916 fue pionero al respecto – y eso le permitió repensar a la educación desde el concepto de democracia. Su legado en educación es indiscutible tanto en Estados Unidos como en Europa y en distintos países de habla hispana (España, Chile, Costa Rica, Cuba, etc.). Ya en vida, además, Dewey logró ser reconocido como un experto en temas referidos a la educación en Asia, de hecho, vivió en Japón un par de años y constantemente viajó hacia allá a dictar conferencias.
En filosofía, Dewey fue considerado, junto a William James y a Charles S. Peirce, como un representante ilustre del pragmatismo clásico, el movimiento filosófico surgido en Estados Unidos a finales del siglo XIX cuya vigorosidad estriba en su crítica al racionalismo moderno y a la inutilidad social de una filosofía que pretenda restringirse a la acción contemplativa y no asuma su auténtico rol de crítica social. El pragmatismo de Dewey, pues, aparece como una defensa de lo contingente, del pluralismo y de la comprensión teórica que parte de las prácticas sociales y no de la teoría pura.
Sin embargo, debido justamente a la dedicación con la que el pragmatismo clásico se acercó hacia la filosofía moderna no pudo, tal planteamiento, escapar a los conceptos y categorías que tan profusamente desde Descartes hasta Kant habían copado los diccionarios filosóficos. Es cierto que el pragmatismo propuso una recomprensión de tales conceptos, pero las palabras fueron las mismas y ese aspecto eventualmente le jugó una mala pasada. Términos como ‘razón’, ‘experiencia’, ‘naturaleza’, ‘ciencia’, ‘subjetivo’, ‘certeza’, ‘adecuación’, etc., llenaron los textos de Dewey y de los otros pragmatistas. Hacia 1940, en cambio, el empirismo lógico y los aportes de Wittgenstein a la filosofía del lenguaje proporcionaban un nuevo vocabulario para la filosofía, hecho que se conoce como el giro lingüístico. La filosofía anglosajona, entonces, se copó de términos como ‘enunciado’, ‘creencia’, ‘hechos observacionales’, ‘eventos’, ‘proferir’, etc. De esta forma, el pragmatismo pasó a un estado de letargo y en las universidades estadounidenses comenzó a primar exclusivamente la otra tradición norteamericana, la que se conoce como filosofía analítica.
Los textos de Dewey sufrieron así un doble desenlace. Mientras los escritos filosóficos dejaron de leerse en la mayoría de las universidades en las que antes habían ocupado un privilegiado espacio, los textos pedagógicos mantuvieron su vigencia y fueron asimilados a la tradición constructivista que a partir de 1950 se forjaba alrededor de los escritos de Jean Piaget y Lev Vygotsky. De esta forma, Dewey mantuvo el reconocimiento como ‘padre de la educación liberal’ o ‘padre de la educación democrática’. Sus escritos eran leídos en la mayoría de las facultades de educación, ubicado siempre al interior de la tradición conocida como Escuela Nueva, junto a María Montessori, Kerchensteiner, Decroly y otros.
Pero el letargo de la filosofía de Dewey llegó a su final con la publicación, en 1979, del ya célebre texto de Rorty titulado La filosofía y el espejo de la naturaleza. En dicho texto, el autor comienza señalando que los tres más importantes filósofos del siglo XX son John Dewey, Ludwig Wittgenstein y Martin Heidegger (Rorty, 1979). El texto y la afirmación misma eran claramente provocadores, pero tenía la virtud de presentarse con sobrada justificación lo que motivó que muchos filósofos volvieran su mirada hacia el pragmatismo clásico y, en especial, hacia los escritos de John Dewey.
Pero lo que yo quiero hacer aquí no es quedarme exclusivamente en el relato histórico, sino más bien poner a consideración suya tres de los planteamientos más representativos de la filosofía de John Dewey. De esta forma, evaluar críticamente la actualidad de su propuesta al tiempo que la pertinencia del pragmatismo. Específicamente me detendré en la teoría instrumentalista del conocimiento (I) y en la reconsideración que hace Dewey de la distinción clásica entre teoría y práctica (II) para, en un tercer momento, pasar revista por el darwinismo de John Dewey (III) aprovechando que este año también se conmemoran los 150 años de la publicación de El origen de las especies y los 200 años del nacimiento de Charles Darwin. En todas estas secciones, además, terminaré haciendo un comentario rápido de cómo dicha propuesta filosófica de Dewey tuvo un correlato en sus planteamientos pedagógicos.
En la filosofía clásica, el conocimiento ha sido explicado como una contemplación de las esencias últimas de la naturaleza. Así lo entendió Aristóteles al distinguir tres tipos de saber: el saber técnico, el que nos permite transformar el mundo; el saber práctico, con el que tomamos decisiones en nuestra vida diaria; y el saber teórico, el que permite la contemplación de la esencia de la naturaleza. Este tercer tipo de saber es, para el mundo Griego y durante mucho tiempo en occidente, el que es reconocido como propiamente conocimiento. Lo propio del saber teórico es su inutilidad, pues es un trato con objetos sublimes (esencias – substancias), pero para Aristóteles tal inutilidad era su virtud. En verdad, incluso hoy en el sentir popular puede reconocerse esta comprensión del conocimiento que viene, por supuesto, ligado a un realismo ingenuo respecto de lo que hay (de lo que existe realmente y cómo existe) y a una mirada no-problemática de nuestras capacidades cognitivas. Voy a explicar con un ejemplo estas tres características con las que el sentido común entiende al conocimiento.
El ejemplo que asumiré será el del agua. Todos nosotros podemos reconocer en el agua a un elemento de la naturaleza que posee atributos tales como: ser un disolvente universal, estar conformado por dos moléculas de Hidrógeno y una de Oxígeno, ser un productor de energía eléctrica y ser un excelente transmisor de electricidad. Por supuesto, hay otros atributos más caseros que reconocemos en el agua y que ya doy por descontado.
Sin embargo, al agua no siempre se le ha reconocido con tales atributos. En la antigüedad, solo se identificaban los atributos caseros a los que hemos aludido. Gracias al estudio de la naturaleza es que hemos llegado a tal caracterización. Tanto la física aristotélica como el sentido común explicarían dicho proceso – atribuir características definicionales al agua – como un progreso en la contemplación de las esencias del agua. Esto es posible porque la naturaleza está allí frente a nosotros, de forma objetiva, y con plena independencia de nuestras expectativas (realismo ingenuo). Hacia ella, la naturaleza, nos acercamos con nuestra razón que actúa cual visión del alma, sin intermediarios de ningún tipo (mirada no-problemática).
La explicación que Dewey ofrece sobre dicho proceso – lograr conocimientos respecto del agua – es distinta a la que ofreció la filosofía clásica y distinta a como dicho sentido común aludido (ingenuo) cree. Según Dewey, en lugar de haber desvelado – descubierto – la esencia del agua, lo que la ciencia ha hecho es inventar formas nuevas de usar tal elemento, de manera tal que respondamos a las contingentes necesidades humanas. Así pues, si pudiésemos imaginar un mundo posible distinto al nuestro, si en algún momento de nuestro pasado, la historia evolutiva de la humanidad hubiese seguido un rumbo distinto, y hubiesen aparecido necesidades distintas, quizá nunca hubiésemos atribuido al agua los rasgos definicionales con los que hoy lo consideramos. El argumento de Dewey busca cardinalmente afirmar que, aunque dichos rasgos son definicionales, no asumen tal carácter porque representen la esencia lisa del agua, sino porque al atribuirle tales rasgos al agua hemos respondido satisfactoriamente a necesidades concretas, contingentes, casuales, pero urgentes de la raza humana.
Así pues, Dewey remarca que el valor epistemológico del enunciado ‘el agua es un buen transmisor de electricidad’ no estriba en el grado en que dicho enunciado representa a la esencia del agua, sino que tal valor responde a la instrumentalidad de dicho saber. Es por su capacidad para satisfacer necesidades por la que reconocemos como conocimiento a tal enunciado. Parafraseando a William James diríamos: ‘el conocimiento acontece’. Dadas algunas circunstancias particulares – casuales y contingentes, nunca necesarias – algunas experiencias muestran un grado de utilidad y eficacia para salvar dificultades, vencer obstáculos o enfrentar desafíos; y por esa razón, dichas experiencias, puestas en enunciados o en teorías, son llamadas conocimientos y adquieren un valor científico. Como estas experiencias dependen de experiencias nunca tan estáticas, estamos convencidos de que llegará el día en que lo que hoy consideramos conocimiento, deje de serlo debido al cambio en las expectativas sociales. Así se explicaría, por ejemplo, que la teoría del flojisto, la física newtoniana, el determinismo de Laplace, el modelo ptolemaico, la indivisibilidad del átomo, las trepanaciones craneanas o el modelo feudal de organización social dejen de ser considerados conocimientos; no porque hayamos reconocido formas más perfectas de representar la esencia de la naturaleza, sino porque dadas las nuevas circunstancias demográficas, con instrumentos de medición de mayor alcance, con perspectivas más abarcadoras, con expectativas más audaces, esas primeras respuestas ya no resultan satisfactorias.
Todo esto que he expresado no es de ninguna forma una defensa del relativismo, ni pretendo con ello haber justificado el irracionalismo; el planteamiento de Dewey va por otro rumbo, el centro de su argumento señala y justifica el carácter contingente del conocimiento. Indudablemente dicho argumento no es fácilmente aceptable por el sentido común, pues como dice Rorty (1982) está muy asentado el supuesto representacionalista de que nuestra mente es un ‘espejo de la naturaleza’. Pero el hecho de que el sentir popular no lo puede aceptar fácilmente no habla contra tal propuesta epistemológica. Para defender su actualidad, más bien, pasaré a explicarles cómo realizan en la actualidad su labor los científicos en su producción de conocimientos.
En términos técnicos podríamos decir que, salvo algún científico despistado y anacrónico, todos los investigadores en las distintas disciplinas científicas trabajan con una sola estrategia epistemológica: el falsasionismo (Chalmerls, 1995). Esto significa que los científicos d hoy niegan la existencia de una esencia de la naturaleza, pues en lugar de ver sus teorías como verdaderas de forma absoluta una vez que han sido aceptadas por la comunidad científica, ellos saben que dicha aceptación solo asegura un consenso momentáneo, pero que la validez de su teoría es un proceso diario de ir contrastándola de diferentes formas, con nuevas medidas y para circunstancias diferentes. En otras palabras, la estrategia de los científicos no es acercarse hacia la verdadera esencia, sino más bien alejarse de los posibles errores y salvar sus teorías de las eventuales anomalías. Es, de otra forma expresada, el reconocimiento de que nunca hay una respuesta definitiva y que la aceptación de una teoría se va ganando diariamente con nuevos contrastes o falsasiones. En términos lógicos, la ciencia funciona estratégicamente combinando experimentos dirigidos por el modus ponens – aquellos experimentos que llevan al conocimiento hacia nuevas aplicaciones – y experimentos dirigidos por el modus tolens – aquellos experimentos de contraste que prueban la eficacia e instrumentalidad de las teorías ante nuevas circunstancias. – Así pues, desde el punto de vista psicológico, los científicos funcionan siempre a través del ensayo y error. En mi opinión, tal estrategia de los científicos en la actualidad confirma el carácter instrumental de los conocimientos, la eficacia como valor epistémico y la necesidad de ver a la verdad como un constante lograrse y no como desocultamiento de una esencia guardada; todos ellos, justamente tópicos del pragmatismo en Dewey.
La significatividad pedagógica de esta concepción instrumentalista del conocimiento puedo reconocerla en dos principios que Dewey defendió y que ustedes reconocerán fácilmente como muy actuales: la centralidad de la educación en el educando y la revalorización del interés del alumno. Mediante el primero, Dewey reconoce que el conocimiento es algo que el alumno logra, construye, no aquello que el profesor transmite. La educación tradicional, de claro matiz racionalista, ha defendido una educación bancaria (Freire, 1997) en la que el maestro ‘deposita’ conocimientos en el educando. La propuesta instrumentalista de Dewey exige del alumno una participación más activa, pues es él quien justifica y valida los conocimientos de acuerdo a sus propios intereses. Lo que Dewey rechaza es la idea de que los conocimientos tienen un valor intrínseco y absoluto. En coherencia con su epistemología, Dewey propondría una pedagogía que se centra en la actividad del alumno y no en la transmisión de parte del maestro.
El segundo principio pedagógico, que es deducible del primero, es el respeto y valorización de los intereses del educando. Dewey habló de intereses del educando (Dewey, 1995) pero hoy en día, el mismo principio lo reconocemos a partir del concepto de aprendizaje significativo. Lo que Ausubel explica con este concepto es justamente lo mismo que Dewey quería mostrar, a saber, que no se logra el conocimiento si no se alcanza una conexión con los intereses de los alumnos.
He querido mostrar hasta aquí la relevancia y actualidad del instrumentalismo epistemológico de John Dewey. Pasaré ahora a mostrar, evidentemente con menos detalle, otros dos frentes teóricos de la propuesta deweyana. Según Dewey, si la filosofía clásica defendió esa concepción estática y representacionalista del conocimiento fue por que partió de una dicotomía que, a juicio de los pragmatistas, es falsa: la separación epistémica entre teoría y práctica.
Dewey observa el origen de tal planteamiento dualista en la organización social de la Grecia antigua. Para los griegos existían dos categorías de hombres no intercambiables. Los hombres eran distinguidos en: hombres de la libertad y hombres de la necesidad. Estos últimos eran aquellos dedicados al trabajo, a los negocios y a los aspectos domésticos. Estos trataban con utensilios y objetos; respondían a necesidades como el hambre, el frío, el sueño o la diversión. Los primeros, en cambio, los de la libertad, eran enfrentados a los objetos teóricos, sublimes y absolutos (ahistóricos y aculturales), ajenos totalmente a las vicisitudes cotidianas. El hombre de la libertad podría gozar así del tan reputado ocio, lo que demostraba el honor y el rango social de tal individuo. La distinción teoría-práctica surgió aquí para explicar esta diferencia social. Dewey indica entonces que lo que corresponde es, ante nuevas estructuras sociales, una recomprensión del dualismo.
La teoría es para Dewey una forma de la práctica, porque nadie piensa si no es haciendo. Pensar, dice Dewey, es solucionar un problema, superar un obstáculo, aclarar una duda, explicar una complejidad. Pensar, en términos deweyanos, es sopesar las oportunidades y los medios adecuados en función de alcanzar un fin. La parte meramente ‘espiritual’ en el proceso del pensar es insuficiente e inútil si no se acompaña con toda la estructura de la acción. El triste espectáculo del filósofo que cae al pozo por mirar al cielo y se convierte en el hazmerreir de los ciudadanos se ubica ahora lejos de las exigencias que el ‘pensar haciendo’ nos ha propuesto.
En pedagogía, Dewey consideró como principio el learning by action. Fue muy conocida esta propuesta que Dewey concretizó en su famoso Laboratory Schoool de Chicago. Esa experiencia dio lugar a una serie de colegios progresistas y alternativos en todo Estados Unidos y en distintos otros países. De lo que se trataba era no de privilegiar contenidos, sino la formación de una inteligencia crítica, práctica y situacional.
Por último, me queda decir algo sobre el darwinismo de Dewey. No tengo ni el espacio ni el tiempo para plantear una discusión demasiado profunda, así que me detendré en dos consideraciones muy puntuales. Según Dewey, el planteamiento de Darwin, aunque injusta y erradamente tratado desde sus repercusiones teológicas, fue principalmente una revolución epistemológica por dos razones (Dewey, 2001). Primero, Darwin se llevaba abajo la pretensión de la filosofía de una esencia fija e inmutable. Desde siempre la filosofía había pretendido construirse desde tal supuesto. Darwin nos enseñó la necesidad de considerar el punto de vista evolutivo y rechazar más bien las formas fijas y esenciales. Dewey reconoce, sin embargo, que Darwin solo llevó a término una tradición que ya venía prefigurándose desde antes y que bien puede reconocerse en el historicismo de Hegel. En la actualidad, teóricamente el punto de vista evolutivo ha mostrado su fecundidad metodológica planteando respuestas a problemáticas de otro modo insolubles. Así por ejemplo, al dilema planteado por los antropólogos de si existe una única racionalidad o si son varias y distintas las racionalidades, el método evolucionista y la estrategia pragmatista han permitido reconsiderar a la racionalidad no como un paquete único, sino tratarla como un conjunto de prácticas sociales, lo que ha permitido luces verdaderamente aclaradoras para el tema. La misma estrategia la usan hoy en día los psicólogos para explicar el desarrollo de la moralidad en el niño, o la teoría social para explicar la integración de la sociedad.
La segunda consideración del darwinismo es resaltar el punto de vista adaptativo de nuestra inteligencia. Nosotros no somos una especie inteligente porque así aparecimos en la tierra, sino por un proceso de adaptación que no es sino un proceso de ir resolviendo con conocimientos los problemas concretos y las dificultades que el medio natural nos presentó. Pueden ustedes ver la evidente relación entre dicha mirada adaptativa de la inteligencia humana y el instrumentalismo que Dewey plantea en epistemología, así como su concepción del aprendizaje en la acción.